【学术关注】胡娟|“双一流”建设中教师聘任与评价制度改革反思
摘要
教师聘任与评价制度改革是“双一流”建设中的一个重点工作，目前一些高校采取了“准聘长聘制”等类似于国际先进经验的改革措施，但目标更加绩效导向，评价方式也更加工具主义。论文通过比较德国和美国研究型大学的教师聘任模式之间的“变”和“不变”，得出两种模式的共同经验是：不管时代如何发展，大学都要提供一个这样的制度环境，就是有一批人能够将自己的智慧和精力从不断关注较低层次的问题中摆脱出来，将其集中在一些具有超越性的问题的研究上来。当前中国研究型大学教师聘任和评价制度改革的主要任务已经不再是刺激学者们的竞争意识，快速催生各种有显示度的一流指标，而是要建立起一个鼓励静水深流的学术环境。
关键词：双一流”建设；研究型大学；教师聘任制度；教师评价制度
作者简介
胡娟（1972—），女，江西安义人，博士，中国人民大学教育学院教授、博士生导师，主要从事高等教育理论与政策研究。
2020年是对“双一流”战略建设成效进行盘点的一年，如何进行盘点？人们一般都关注一些具体目标和可比指标，但“双一流”建设，最重要的还是制度建设。制度是治理的基础，没有好的制度基础，就不可能拥有现代化的治理能力，也不可能产生或长期支撑真正的世界一流大学和一流学科。在大学的各项制度中，最核心的制度就是以教师聘任和考核为代表的学术评价制度，因为大学的学术生产力，归根到底是由教师的劳动和学术生产能力决定的。德国的现代大学和美国的研究型大学能够分别在19世纪和20世纪兴起，就离不开领先于时代的教师聘任和评价制度。本文拟通过比较德国和美国研究型大学的教师聘任和评价制度，分析其中的“变”与“不变”，为当前“双一流”战略下的教师聘任与评价制度改革提供一个思考角度。
01
德国大学的教师聘任与评价制度
19世纪初普法战争失败后的德国把发展大学作为强国的一个重要手段，通过洪堡改革建立了现代意义上的大学，明确了大学的科研功能和学术自由的理念，并逐渐形成了与之相适应的教师聘任与评价制度。德国大学学术岗位一般可分为讲座教授、编外讲师和教授辅助人员三类：（1）讲座教授。一个学科方向或专业往往就是一个讲座（研究所），一个讲座通常只设一个教授职位，教授是讲座持有人和领导者。讲座教授享有很高的权力、威望和学术自由，讲座内的教学安排、科学研究、资源分配和人员聘用等一般都由教授决定，其他人员都围绕教授开展工作。讲座教授通过参加教授评议会参与大学治理，享有优厚的待遇和国家公务员的身份，有着终身制的保障，非常稳定，可以专心治学。[1]（2）编外讲师。编外讲师则是与讲座教授相对应的一个非正式群体，他们虽然已博士毕业多年并获得大学授课资格，但因没有相应的职位未被任命为教授；他们经过大学同意可以进行教学科研活动，但没有固定薪水，仅靠收取学生的听课费为报酬，收入微薄且职业风险很大。（3）教授辅助人员，包括助理和学术雇员。这些都是学术职业上的初级岗位，有合同制也有长期制，自主性较弱。[2]在德国大学教师聘任与评价制度中，讲座教授制度和编外讲师制度被认为是两大核心设置。要成为讲座教授，一般都要先经过若干年编外讲师这一严苛的过程，编外讲师制度和讲座教授制度保证德国的大学选留了一批真正以学术为志业的学者，也保证了获得正式教席的学者能专心治学而不为稻粱谋，因而被认为是当时德国大学发展的动力所在。[3]
德国大学的教师聘任与评价制度虽然推动了19世纪德国研究型大学的崛起，但只是一种适应精英高等教育阶段的制度，不能很好地适应20世纪以来大众化高等教育的要求。其存在的主要问题有：一是编外讲师制度的设计对青年学者的生涯发展并不友好，在担任编外讲师期间，学者只能依靠有限的学生听课费作为生活来源，而且由于讲座教授岗位设置少，竞争激烈，导致德国教授的首次任职时间是各国年龄最高的，完成博士学位和大学授课资格两大要求成为编外讲师就要到40岁，获得教授机会又要数年；而且编外讲师职业风险大，根据1980—1985年的统计，只有16%的编外讲师能够成功获聘教授。[2]这导致许多有潜力的年轻人望而却步或是选择到其他学术制度更加宽松的国家谋求发展。二是讲座制度以教授为中心，形成一种封闭型的金字塔学术治理结构。讲座教授享有崇高的地位，围绕讲座教授的编外讲师和其他学术人员不能享有同等的学术自由，甚至不能自主选择研究主题和方向，因而德国大学的制度在保障讲座教授学术自由的同时，并未能很好保障初级学术人员的相应权利，造成了其他学术人员对讲座教授的依附，这显然不能符合大众化时代创新加速和学术民主的要求。滞后的教师聘任制度在很大程度上影响了德国大学在20世纪尤其是大众化之后的发展。世纪之交，德国也开始参照美国模式对其教师聘任与评价制度进行改革和调整。[4]
02
美国研究型大学的教师聘任与评价制度
美国研究型大学教师聘任与评价制度已经有一百多年的历史，形成的基础既包括建国以来逐渐形成的本国学术职业传统，也包括19世纪以来德国现代大学的影响。在其形成过程中，美国教授协会（AAUP）的推动作用功不可没。[5]目前，美国大学学术职位基本上可分为“终身轨”和“非终身轨”两大类。“非终身轨”包括合同制教师、研究人员和其他学术辅助人员；“终身轨”则包括教授和副教授，助理教授是处于预聘状态的“终身轨”教师。美国模式最重要的两大特点就是“非升即走”和“终身轨”：“非升即走”是指年轻学者博士毕业后要进入“终身轨”，先要应聘为助理教授，经过6～7年的学术考核期（预聘期，一般为两个聘期，有中期考核），在教学科研都能达到所在学校要求时才能被正式聘任。那些未能被正式聘任的助理教授则需要离开去寻求其他的职业发展机会。“终身轨”是指经过“非升即走”考核被正式聘任为副教授或教授的学者就获得了一个终身保障，享有自主进行教学科研的权利，所在学校不得轻易解聘。美国大学的终身轨往往从副教授阶段就开始，设置有更多的学术岗位，给学术人员提供了更多的机会；教师在预聘阶段也能获得体面稳定的收入，享有与“终身轨”教师同样的权利，相对可以安心治学。时间和条件相对明确的“非升即走”既让年轻教师职业发展的预期更加明确，也给了那些不具有学术竞争力的年轻人及早转行的机会。“非升即走”和“终身轨”的有机结合为美国大学拥有一支高质量的教师队伍和相对平和的学术环境提供了制度保障。
当然美国模式并非完美无缺，自20世纪五六十年代以来，对教授终身轨的批评之声就不绝于耳。美国大学的教师聘任和评价制度为人所诟病的主要是进入“终身轨”后教授的工作效率问题，比如被批评为大学或学院带来了固定财政负担，阻碍了大学的变革和创新，鼓励和保护了平庸和缺乏激情的教师行为，削弱了大学或学院淘汰那些不能胜任的教师的能力，等等。[6]为此美国不少大学开始对教授进行终身后评审，意图克服终身轨带来的教师惫懒行为和学术平庸；同时美国不少大学减少终身轨职位，增加合同制教师和科研人员，通过分类管理来缓解财政压力，提高运行绩效。尽管美国社会为“终身轨”付出了很大成本，但“终身轨”总体上为学术探索提供了一个宽松的环境，产生的效益远远大于成本，因而依旧被认为是美国学术职业中不可替代的制度。一项专门的调查结果显示，美国大学终身轨教师的工作业绩仍然远远超过非终身轨教师。[7]美国国家教育统计中心（NCES）的数据也表明，尽管岗位数量有所下降，但与1993—1994年度相比，99.6%的美国公立研究型大学（有博士授予权）和80.2%的私立研究型大学在2017—2018年度依旧保有终身教职制度。[8]1980年后终身后评审虽然兴起，但采取的方式主要是同行评议。在这方面，AAUP的态度非常有代表性，虽然不得不对终身后评审表示赞同，但它明确提出评审应该主要通过同行评议的方式完成，终身后评审的目的不应该是为了解决责任问题，而应该致力于促进教师发展。[9]
03
两种模式的“变”与“不变”
比较分析两种模式，“变化”在于美国大学发展和改良了德国的制度。相对于德国大学的教师聘任与评价制度，美国大学的教师聘任与评价制度更加强调多元开放和学术民主。建立在“双轨”体制上的分类管理对学术职业进行了重新定义，给予了学者多种选择；“非升即走”的制度给予了试聘期年轻教师与正式教师同样的学术权利和固定薪水，保证了良好的生活和工作条件；一个学科或专业设有多个“终身轨”教授、副教授岗位，保证了学术治理上不分长幼、先后、等级的民主机制，从而打破了德国基层学术组织以学术权威为权力中心的金字塔治理结构，形成了一种相对开放的网状学术治理结构。这种以教师聘任制度为基础的多元开放、民主平等的网状学术治理结构不仅给了学者更多的发展机会，也更加符合现代社会大规模知识生产和流动的要求，为大学应对高等教育大众化、普及化做好了准备。正如马丁·特罗所说：“当欧洲大学还在试图努力使它们的组织、管理和资金安排适应对它们而言相对新的大众时期，美国则在真正拥有大众高等教育之前很久，就已经存在适应大众高等教育的结构了。”[10]从这个角度可以说，德国现代大学的教师聘任和评价制度是与精英高等教育相适应的一种制度设计，美国研究型大学的教师聘任和评价制度是它的2.0版，是与大众化、普及化高等教育更相适应的制度设计。
探究两种模式之间的“变化”，可以感触到时代发展的脉搏；但分析其中的“不变”，更能夯实前进的脚步。因为人们对未来的预测未必准确，当下所谓的“创新”有时并不能经受时间的检验，从过去到现在的“不变”却往往揭示着某种规律，有的甚至成为未来的一个重要组成部分。美国模式与德国模式至少有两大“不变”：
一是都设置了一个较高的准入门槛。无论是“非升即走”还是“编外教师”制度，都是对一个人能否进入学术队伍的长期考核。也就是说，都通过一个严苛的入口来保证高校教师队伍的质量。美国是博士毕业后6～7年，德国则需要更长时间。这种长时间的学术考验，不仅给予了年轻学者更多的学术训练，也让学术意志不那么坚定的年轻人不会选择进入学术队伍。马克思·韦伯在其《学术作为一种志业》的著名演讲中，就特别强调学者内心的学术热情和志趣。他说：“没有这种被所有局外人所嘲讽的独特迷狂，没有这份热情，坚信‘你生之前悠悠千载已逝，未来还会有千年沉寂的期待’——这全看你能否判断成功，没有这些东西，这个人便不会有科学的志向，他也不该再做下去了。”[11]学术热情和志趣是学术职业的基础，德国和美国大学的制度设计都给予了年轻学者较长时间的学术考验，从而保证这些能经受住长时间学术考验的年轻人大多具有较强的学术志趣、坚定的学术意志和良好的治学习惯，在很大程度上保证了学术队伍的纯洁性。
二是都提供了一个有利于学术探索的稳定机制。无论是德国的长聘制还是美国的终身轨，都保证进入学术大门的教师能够享有稳定的生活和较为充分的教学科研自主权，不被反复地评价考核，但同时这又是一种相对淡泊的学术生活。德国的讲座教授一般分为三级（C2、C3、C4）,不同等级的教授工资虽然有差距，但幅度非常小，工资随着年资提高，绩效工资占比很低，不因学科差异而有区别。调查显示，尽管在私人企业中相当职位的薪水要高得多，但大多数教授对他们的工资水平是非常满意的。[2]美国教授的薪酬制度更加市场化，不像德国教授那么均衡，不同学科教授之间有较大差异。AAUP的调查和数据表明，2017—2018年度美国大学教授的年平均工资为104 820美元，副教授为81 274美元，助理教授为70 791美元，所以美国教授的平均薪酬与其他行业相比并不高，只处于中间水平，私立研究型大学教授的薪酬水平相对更高一些，处于社会中上水平。[12]总体而言，两国研究型大学教师的薪酬待遇一般处于社会的中等或中上水平，薪酬待遇比较稳定，在保证教师能够享有一个体面生活的同时，不会设有太多的所谓绩效奖励和各种帽子，避免过高物质刺激带来学术领域的学术理想扭曲和“劣币驱除良币”现象，让教师们能够在相对淡泊宁静的状态下追求学术，保证了学术工作的纯粹性。
所以，这两种制度就其精神实质而言，都是通过制度来保障学术队伍的纯洁性和学术工作的纯粹性，让学者能以一种更加自觉自在的姿态去追求学术，最大可能地释放学术生产力和创造力。[13]
04
中国研究型大学教师聘任与评价制度改革反思
中国从建设研究型大学开始，就一刻也没有放松对教师聘任和评价制度的探索，2003年北大的人事制度改革在美国模式的影响下，第一次提出“非升即走”“终身教职”等概念并引起了极大轰动。尽管北大当时的改革因为超前导致失败，但在随后的十多年中，其中的理念和基本制度已经被不少研究型大学在人事制度改革中采纳。比如在2014年底教育部发布的《深化教育领域综合改革实施方案（2014—2018年）》，就要求将全面实施“预聘—长聘”制度作为先期综合改革试点高校的重要改革内容；在2017年底的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中，更是直接提出了“准聘与长聘相结合”的重要政策导向。而这一改革也已经成为与“双一流”建设结合得最紧密的制度建设，并在实现“双一流”目标的热潮下快速推进。
先行高校的改革大多按照存量和增量的思路双轨进行。教师被分为新进人员、引进人员和原有师资队伍三类。新进人员按照以预聘形式聘用，两个聘期，6年左右，聘期结束若考核通过，进入长聘系列，否则解聘，也就是“非升即走”；引进人员被认为是特殊人才，大多可以直接进入长聘系列；原有教师达到长聘标准的，可以申请转入长聘，也可以留在原有轨道，但在原有轨道一般得不到发展。对新轨的教师实行高薪制和年薪制，远高于原轨教师。不少高校同时实行分类管理，将教师分为教学研究型、教学型和科研型三类，一般只为教学研究型教师设置长聘岗位。
从改革思路和方法来看，这基本上是一场美国化的改革。但与美国制度的不同在于：一是主导力量不同。美国制度的形成有学术共同体的参与，而中国当前的改革主要由教育主管部门和高校领导主导，学者的参与只在具体评议而不是制度层面。二是目标不同。AAUP（美国大学教授学会）推动“非升即走”和“终身轨”的初衷很大程度上是为了学术自由；而中国研究型大学实行准聘长聘制度，在“双一流”目标的引导下，更多的是希望通过吸引人才和刺激现有学术队伍的生产力，快速实现中国高等教育从“跟跑”到“领跑”。
制度成效从来都与制度目标有着极大的关系，看上去一样的制度设计，如果目标不同，常常会南辕北辙。目前我国“双一流”建设的主要策略是在可比指标上拉近中国研究型大学与世界一流大学之间的距离，因此各高校对教师的聘任和考核主要是绩效管理的思路，聘任建立在学术评价的基础上，而学术评价主要关注论文数量和引用、课题数量和经费、各种奖励和帽子，等等。这种绩效管理的思路一方面压缩了少数学者偷懒养闲的空间，但另一方面也把宁静的校园变得喧嚣不已。“学术五唯”（唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项）已经成为普遍现象，学术职业正在变得泡沫化、表面化和商品化，并正在扭曲当前正在进行的教师聘任和评价制度改革。教师聘任、考核、晋升和收入无不直接与各种指标挂钩。有个别高校指标定得太高，导致6年试用期满后能进入长聘的人员比例太低，带来网上对聘任制改革的大量质疑和批评。[14]除了在校内考核中不断提高各种指标要求外，各高校也争相用高薪来吸引拥有各种人才帽子从而能提高本校排行的高层次人才。郭书剑、王建华等研究者的调查表明，东部985 高校，一类人才引进的平均年薪大于等于110 万元；二类人才平均年薪为65～85 万元，平均科研经费200～300 万元，平均生活补贴或安家费110 万元；三类人才平均年薪40～50 万元，平均科研经费100～300 万元，平均住房面积120m2，平均生活补贴或安家费65 万元。[15]这样的薪酬待遇显然远远高于中国社会的平均水平。中国高教学会综改课题组对42所部属“双一流”高校教师薪酬的调查表明，高层次人才与一般教师的收入差距达2.6倍。这远远高于美国、德国等国家的教师收入差距。很难想象在高利益的诱惑和悬殊的收入差距下，大多数学者还能关注学术本身而不是各种指标？
中国“双一流”建设的根本目标，还是要建成一批对人类文明和社会发展真正有原创贡献的大学和学科，而不是表面指标亮丽的大学和学科；而有原创贡献的学问，依靠的往往不是“短平快上”或“弯道超车”，而是踏实苦干和静水深流。博登海默等学者认为，一个社会制度的成功，在很大程度上取决于它能否将人们在经济追求和生存本能之外未被耗尽的剩余精力引入精神文明追求的渠道。所以法律应该通过创设有利于发展人的智力和精神力量的有序条件来促进人格发展与成熟，帮助人们从不断关注较低层次的问题中摆脱出来，将精力集中在较高层次的文明任务的履行上，因为对低层次问题的关注往往会妨碍人们适当履行那些较高层次的职能。[16]这样的制度价值观，对于大学这样的学术性组织尤为重要，因为大学与学者的社会分工本来就是执行较高层次的文明任务，进行知识的传承、创新与发展。如果一个制度的设计导致这些本该关注较高层次文明任务的人汲汲于各种物质利益和现实好处，显然与学术发展的根本要求是相背离的。美国与德国大学教师聘任与评价制度的“不变”经验恰恰告诉我们：不管时代如何发展，大学都要提供一个这样的制度环境，就是有一批人能够将自己的智慧和精力从不断关注较低层次的问题中摆脱出来，将其集中在一些具有超越性的问题的研究上来。
在一个人们日益为学术浮躁付出沉重代价的时代，当前中国研究型大学教师聘任和评价制度改革的主要任务，已经不是刺激学者们的竞争意识，快速催生各种有显示度的一流指标，而是要建立起一个鼓励静水深流的学术环境。这在操作上并没有那么困难，不过是需要一些教育主管部门和大学领导者放弃“跨越”思维，在进行制度设计和运用各种评价工具之前，先问自己两个常识性的问题：这种制度能不能把一批真正具有学术志趣的年轻人吸引到教师队伍？这种制度能不能让教师群体中的大部分人真正潜心于学术工作？
参考文献
向上滑动阅览
[1]伯顿·克拉克，高等教育系统——学术组织的跨国研究[M].王承绪，徐辉，殷企平，等译.杭州：杭州大学出版社，1994：225.
[2]菲利普·G.阿特巴赫.变革中的学术职业：比较的视角[M].别敦荣,译.青岛：中国海洋大学出版社，2006：19-37.
[3]俞蕖,刘波.研究型大学学术岗位制度差异与变革趋势——基于德、美两国的比较[J].中国高教研究，2013，(2): 56-61.
[4]胡劲松.德国联邦政府高等学校人事和工资改革政策评述[J].比较教育研究,2001,(2)：12-17.
[5]胡娟.大学制度论[M].北京：中国人民大学出版社,2015：74.
[6]海霞.美国大学教授终审后评审制度的发展及启示[J].高教探索,2015，(2):45-49.
[7] Allen H L. Faculty workload and productivity in the 1990s: preliminary findings[G]//NEA 1996 almanac of higher education. Washington, D.C: National Education Association, 1996:21-23.
[8]NECS.Digest of education statistcs: 2018[EB/OL].[2019- 01- 01].https://nces.ed.gov/programs/digest/d18/tables/dt18_316.80.asp?referrer=report.
[9]AAUP. Post-tenure review: an AAUP response[EB /OL]. (2014- 02-08)[2019- 01- 01].http://www.aaup.org /report/post-tenure- review-aaup-response．
[10]Trow M. Reflections on the transition from elite to mass to universal access: forms and phases of higher education in modern societies since WWII[M]// Forest J F , Altbach P G. International handbook of higher education. Dordrecht: Springer, 2007:243-280.
[11]马克思·韦伯.学术与政治[M].冯克利，译.北京：生活·读书·新知三联书店，2005:23.
[12]American Association of University Professors.The annual report on the economic status of the profession, 2017-18 [EB/OL].[2020-01-01]. https://www.aaup.org/sites/default/files/ARES_2017-18.pdf.
[13]胡娟.“大学之制”关键在解放学者和学术生产力[N].光明日报,2020-01-14（13）.
[14]武汉大学“3+3”聘用制引发争议，教师淘汰率97%[EB/OL]. （2018-12-18）[2020-01-01].http://www.sohu.com/a/282678426_788170.
[15]郭书剑，王建华.“双一流”建设背景下我国大学高层次人才引进政策分析[J].现代大学教育，2017,(4)：82-90.
[16]E.博登海默. 法理学、法律哲学与法律方法[M]. 邓正来,译.北京：中国政法大学出版社,2004:406-409.
本文刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2020年第2期，第51~56页，出自专题“‘双一流’建设反思与前瞻”。如有媒体或其他机构转载，请注明出处。
相关链接：
苏州大学学报｜中国第一本大学学报
微信ID：sdxb1906
长按二维码关注